Podejście do maszyny losującej

Kolejny tekst o pociechach, tym razem jak doprowadzić do jakiegoś stanu, który to stan przypadkiem może okazać się oczekiwany, a może okazać się również korzystny dla cierpiącego wychowawcze katusze ojca.

Zaznaczmy, że tradycyjny model, w którym rodzicie wiedzą lepiej jest sprawdzony i działa dla istotnej części populacji. Działa głównie dlatego że ten materiał z … (nie wnikajmy skąd wylazł) mamy za zadanie uformować wyłącznie jako człowieka niedorosłego aby uzyskać człowieka dorosłego. Dorosłego poznajemy po jakiś tam urojonych cechach co on wykonuje (iteruje ten proces), ale zasadniczą cechą do uzyskania jest wytworzenie autonoma. Sam się zasila, sam akumuluje, sam się steruje. Na początku za zasilanie odpowiadamy tak czy siak, akumulację się ćwiczy, trzeba wymusić przejście na samosterowność.

Przełączanie na samosterowność jest wyprawą w nieznane dla organizatora tej wycieczki, ponieważ trzeba doprowadzić do sytuacji, żeby tam nie było zbiorów pustych i coś zrobić z przeszkodami na jakich być może się nie znamy. Czyli będziemy uczyć się rozwiązywać nowe problemy. Ponieważ dzieci są dość podobne do swoich przodków (jakoś tak to wychodzi) zagrożenie jakimiś rewolucjami w kwestii zainteresowań sprowadza się raczej do poziomu technicznego (nowe gadżety), ale nie do samego modelu. Jednakże nie wiemy co z tej maszyny losującej wypadnie i nie dowiemy się tego jeśli zaplanujemy mu ścieżkę do sukcesu w naszym rozumieniu. A wylosować może się lepiej niż przewidywaliśmy tylko w innym zakresie niż potrafimy sobie wyobrazić.

Pewien powszechny kłopot (od dawna przez nas zsocjalizowany, ale na zewnątrz jest to problem i potrafią popędzić na badania) z dziećmi rodzin STEM jest taki, że te dzieciaki najpierw zaczynają myśleć, a później mówić i tu pojawiają się historie o pociechach, które tworzą sobie własny język (nie odnajdując użyteczności w tym używanym przez innych – tak jakby to nie o komunikację z innymi chodziło, ale o operowanie własnymi wyobrażeniami, sortowanie składni, ciągów przyczynowych), układają wieże z klocków i obserwując zjawiska (strumień wody) podkładając tam różnej rzeczy aby zobaczyć rezultat interakcji z rzeczywistością. Dość powszechna jest też szybkość nauki i wynikła z tego jej sztywność – ścisła korelacja obiektów. Abstrakt autobusu odnosi się wyłącznie do jakiegoś konkretnego wzorca autobusów (na przykład międzymiastowych i niskopodłogowe są wykluczone z percepcji “autobus”) co jest powszechnie uznawane za trudność w operowaniu abstraktem zamiast operowania większą liczbą fiszek (tym się rożni chemik od fizyka; jemu już pasuje hopsztylion obiektów do operowania, a ten drugi chce wyprowadzić ich własności z większego uogólnienia choć jeden i drugi dysponuje tym samym zasobem wiedzy).

Paskudy uczą się jednak mówić w jednym tylko celu. Aby zadawać Wam pytania. Niekończące się serie pytań rozdrabniających rzeczywistość w każdym kierunku. Zbierają dane o serwerze na jakim przyszło im grać i gdzieś do czwartego roku życia to jest jeszcze zabawne, choć męczące bo nie ma objawów krytyki i trzeba uważać co się powie. Później liczba interakcji społecznych rośnie i pojawia się krytyka treści. Neurotypowe dzieciaki przypisują wartość informacji do pozycji w hierarchii społecznej osoby (oczywiście hierarchii względem dziecka). STEMowe odwrotnie – przypisują osobie hierarchię według jakości dostarczanych treści i jeśli dzieciak zada znajdzie starą mapę gdzie RP ma styk bojowy ze Stambułem i flaga Francji jest niebieska w złote lilie to osoby odpowiadające mu że nic o tym nie wiedzą (matka) sklasyfikuje neutralnie, osoby które to wiedzą (lub stwierdzą że to możliwe i mapy oraz flagi się zmieniają) przesunie w hierarchii wyżej, a te które zaprzeczą mają przegwizdane (ich późniejsze treści już będą brane w nawias i weryfikowane, utrata autorytetu). Co oczywiście nie jest problemem jeśli ma się łeb jak gąbka i pamięta gdzie co było przytoczone. Oczywiście czytelnicy-wzrokowcy-programiści nie wiedzą co to znaczy nie mieć takiej fotograficznej pamięci bo by im się z kodu śmietnik zrobił więc ten problem nas tutaj nie dotyczy.

Koło piątego roku życia kiedy mózg osiąga życiowe maksimum rozbudowy (panuje tam nieograniczony bałagan) i zaczyna kasować nadmiar te pytania zaczynają działać w pętlach zwrotnych. Wtedy oszustwo przestaje być wyłącznie zbrodnią przeciwko porządkowi świata (dziecko zależy od porządku więc go odruchowo ceni) i może być edukacyjnie stosowane w grach aby smarkacz zaczął zwracać uwagę na więcej szczegółów, a nie tylko polegał na opinii innych (na przykład liczyć oczka na kostkach rzuconych przez szczwanego rodziciela, zamiast kupować w ciemno jego deklarację co tam było). Kłamstwo jest jedną z dominujących cech intelektu – zdolność jego wiarygodnego stworzenia jak i samodzielna ocena otrzymywanych treści oraz poddanie ich weryfikacji. Dla mózgu to prawdziwy wysiłek. To jedna z podstawowych funkcji autonoma – osądzanie danych wejściowych. Oczywiście dzieci tworzą sobie własny świat w głowach i dane uzyskane mogą być różne od wsadowych (na przykład dziecko wymyśla sobie wyrazy jakie spodziewa się usłyszeć, a później idzie w zaparte że to właśnie mu powiedziano). Na tym etapie (i wszystkich kolejnych) wypominamy autonomowi że to on tu jest od oceny rzeczywistości, on się musi zastanowić (nie wykonywać wszystkiego w ciemno) bo niebawem trafi do świata gdzie błędna ocena skutkuje utratą zdrowia & życia, a ile razy odrastają ucięte piłą palce?

Do siódmego roku życia ukształtują się pewne generalizacje abstraktów co pozwala czytać, pisać i liczyć na poziomie dającym już jakiś cień formalności. Oczywiście dzieci liczyć potrafią zanim zaczynają mówić, ale to jest bardziej stwierdzanie faktów niż operowanie abstraktem. Trzylatek z całą pewnością rozpoznaje litery i liczby, ale nie mają dla niego zastosowań innych niż ich uznanie, a żadnego przypisania symbolu do liczebności innej niż policzalność przedmiotów, a litery jeszcze nie łączą się w sylaby (choć łączą się w wyrazy – przypisanie abstrakcyjnego obrazu do obiektu). Czterolatek potrafi liczyć, ale niekoniecznie da się go tym zainteresować i zmusić do czynności (krótkie okresy koncentracji) – jak mu się taka kulka wylosuje z maszyny to akurat przez chwilę to robi zanim wylosuje się ciekawsza lub tryb idle z przeciążenia. Pięciolatek tak samo potrafi coś tam już przeczytać choć nic z tego nie wynika (czyta – nie rozumie, jak rozumie to nie czyta). W tym wieku czyta mniej więcej w ten sposób w jaki większa część populacji czytała i czyta odkąd pojawiło się pismo – na głos odczytuje wyrażenie i dopiero w kolejnym etapie rozpoczyna jego przetwarzanie. Zdolność czytania w ciszy była uznawana do epoki przemysłowej za przejaw wiedzy tajemnej (właściwej kupcom i generałom) gdyż mała część populacji (w granicach kilkunastu procent obecnie) potrafi rozpoznawać obrazy abstrakcyjne przekładane na wyobrażenie w powiązaniu z funkcjami wykonawczymi bez przekładu fonetycznego. Poznacie tych czubów po tym że są w stanie napisać program, który coś wykonuje (więc proces logiczny miał miejsce), ale nie są w stanie z miejsca wyjaśnić co i jak robią gdyż jest to oczywista oczywistość wynikająca z zapisu. Spora część populacji w ten sposób realizuje funkcje motoryczne (proces nauki rzemiosła) i pokazanie jest lepsze niż teoretyczne wyjaśnienie gdyż takie nie przekłada się na rozumienie.

Oczywiście nasze dzieciaki trafiają do szkół gdzie występuje ogólna populacja i naukę liczenia, czytania & pisania rozpoczyna się w siódmym roku życia po socjalizacji w przedszkolu. Na lekcjach STEMowe dzieciaki się nudzą (bo już większość umieją) za to dokazują ile wlezie bo się chcą socjalizować (kiedy neurotypowym kwitnie w głowach odruch adaptacji do oczekiwań autorytetu – nauczyciela). Oczywiście sześciolatek umiejący coś tam liczyć i pisać robi wrażenie gdyż nikt nie pyta czego on nie potrafi, bo tego pokazać się nie da. Jednak zdolność do odczytu informacji prowadzi nas wprost do bardzo potrzebnej jemu samemu funkcji – zdolności weryfikacji treści. Za tym idzie selekcja hierarchii i oczywiście stado zsocjalizowanych gamoni wraz z całą ich hierarchią dostają niski social score ponieważ ich treści są chaotyczne i nieprzydatne. Skoro jednak szkoła nie bardzo ma coś do zaoferowania to pozostaje uzupełnić te braki. Do uzupełniania potrzebujemy jednak smarkacza, który weryfikuje treści (choćby zadając pytania stawiające wątpliwość tezy) oraz potrafi się z nimi samodzielnie zapoznać.

Pozostaje kwestia co z tym zrobić. Oczywiście my wiemy lepiej co dzieciaka powinno zainteresować, ale nie wiadomo czy chwyci i czy nie zniechęcimy. Dlatego należy to szczwanym fortelem zrobić. Podrzucajmy mu różne tematy z różnych dziedzin i patrzmy co załapie. Historia – proszę, robimy raz starożytność, raz drugą wojnę, dużo bliskiego wschodu (bo tam jest więcej polityki niż wojowania, a morderstwa polityczne są w akcie zgonu jako naturalna przyczyna śmierci polityka z kategorii “złotem, sztyletem, trucizną”). Za każdym razem jednak podstępnie pytamy z czego coś było robione, gdzie skąd były surowce, gdzie złoża, gdzie kopalnie. Od razu nam w historii starożytnego Egiptu wyniknie Kornwalia, a w historii Rzymu jakaś przyczyna pływania na Długie Morze do Kaszubów po cynę. Siadamy z dzieckiem do rysowania, uczymy obserwować rzeczywistość, proporcje, szczegóły, ogóły i kreślić je. Uczymy czym się różni abstrakt obrazu od samego obrazu (czyli co my widzimy, a co jest), czym jest impresja (zdaje nam się że jest). Pokazujemy różne ujęcia proporcji (czym się różni naturalna od heroicznej) jak działa plama barw, dlaczego dopełniające kolory nie są jedynym rozwiązaniem dobrym dla całej grafiki (na przykład malując figurki do bitewniaków taki kontrast się nie sprawdza). Siadamy do elektroniki i tłumaczymy że to działa w logiczny sposób, siadamy z elektroniki do programowania jej, z tego siadamy do C. I zostawiamy te sprawy na dłużej pokazując że są całe światy, ale trzeba do nich mieć kwalifikacje.

A te właśnie pomniejsze kwalifikacje wprowadzamy przemocą & podstępem. Podstęp wygląda tak, że pokazujemy coś użytecznego (w warsztacie choćby to i było programowanie skoro taki macie warsztat), a następnie pokazujemy co za tym stoi, jak to zrobiliśmy, że to jedno z drugiego wynika i jest logiczne. I pokazujemy że możemy zrobić coś ciekawego (ot chociażby zabawkę albo grę). I stawiamy to najpodstępniejsze z pytań “czy masz jakiś pomysł na swoją i chciałbyś zrobić?”. Zupełnie nie ciekawi nas euforyczna odpowiedź, że “oczywiście”. Ciekawi nas czy tam prócz odtworzenia pojawią się koncepcje własnych funkcji “co ma robić” oraz pytanie “jak to zrobić żeby tak robiło?”, a nawet propozycja rozwiązania “a to możemy zrobić tak i siak”. Jeśli uzyskamy tylko odpowiedź odtwórczą (powiedzmy, że czekamy ze dwa tygodnie czy mózg przetworzy i załapie, czy po nocach śni mu się ta mechanika) to znaczy, że nie trafiliśmy tematu (więc przeskakujemy na inny, a ten zostawiamy w skrzynce narzędziowej, bo może jeszcze nie czas, albo w ogóle nie ta układanka do tego mózgu). Jeśli uzyskamy coś w stylu “a zrobię tak i siak żeby robiło tak” (w przypadku STEMowego programowania po prostu nam usiądzie i zacznie kombinować jakieś funkcje bo nie będzie umiał wyrazić inaczej niż formalnie zapisem) to znaczy że dał się złapać i trafiliśmy w temat na kilka tygodni (aż do wysycenia bodźcem) co od razu zaprowadzi nas na obszary dziecięcej niewiedzy. Niewiedzy o podstawowych kwestiach, które dziecko jest w stanie sobie wyobrazić i (na przykład taki ciąg logiczny – chcę żeby ludzik ruszał się po skosie +x +y, ale nie podoba mi się że po skosie rusza się o większą odległość niż na boki co prowadzi nas do objaśnienia metryk przestrzeni manhatta/szachy oraz zwrócenia uwagę na ruch po okręgu i potrzebną do tego trygonometrię aby wyliczyć składowe x/y dla zadanego kąta). Tę niewiedzę wypełniamy jeśli podchwytliwe pytania czy mu się taka realizacja podoba czy jednak coś mu w egzekucji nie gra. I pokazujemy nowe przestrzenie pytań “jak to zrobić”.

Ale żeby takie pytania w ogóle mogły padać dziecko musi mieć wiedzę o geometrii czyli kiedy ma 6-7 lat dajemy cyrkiel, linijkę i ołówek i każemy projektować dwuwymiarowy budynek “z klocków” (z bazowej geometrii), tak żeby był skonstruowany prosto. Czyli jak tworzyć kąty proste, kwadraty, trójkąty, jak dzielić kąty. To samo czeka nas ze “sztuki” czyli pytania o rysunek najpierw symboliczny (dom ogólnie, jakie dom ma szczegóły, z jakiej odległości na jakim ujęciu warto je dookreślać, co chcemy pokazać), później specyficzny (konkretnie ten dom, co ma, gdzie ma, w jakich proporcjach), później z punktu widzenia (co widzisz, czego nie widzisz, co jest impresją, a co obrazem szczegółowym) oraz z wyobrażenia (stwórz wiarygodny obraz domu, którego nie ma na bazie znanych Ci budynków oraz fantazji o budynkach nieistniejących – jak narysować skałę wyrwaną z ziemi, na której dom stoi, jak ta skała może być wiarygodnie wyglądająca od spodu, skoro nie mamy takich przypadków, jednak inni też mają wyobrażenia – narysuj tak aby zawiesić ich niewiarę.). To samo czeka nas z historii czyli najpierw ogólne opowieści jak ludzie w jakich epokach realizowali cywilizację, dlaczego tam, czego potrzebowali, dlaczego tworzyli struktury władzy, dlaczego w ogóle chcieli zapisać swoją historię i dlaczego obie strony zapisały że wygrały wojnę, a konkretnie zawsze wygrywa ją władca, który przecież sam miasta nie buduje i sam wroga nie kaźni. Co mogli myśleć Ci ludzie, czego pragnąć, jak mogły być ograniczone ich pola informacji i co za tym idzie zdolności wpływu i decyzji. Następnie to samo mamy z muzyki czyli w jaki sposób konstruowane są różne gatunki utworów i dlaczego tak.

Z wysokim prawdopodobieństwem mózg pochodzący od nas będzie miał zbliżony układ przetwarzania danych, w tym zarówno wzmocnień jak i represorów (hamujących pewne lawiny doznań co skutkuje zainteresowań pewnymi obszarami, pewną szczegółowością i określoną złożonością). Oczywiście musimy człowiekowi wyjaśnić że to nie jest jedyna strategia myślenia (choć najlepsza bo przecież jego własna i innej nie dostanie) oraz gdzie są pułapki w takim przetwarzaniu (na przykład łeb konstruktora przy montażu każdego elementu będzie popadał od razu pod złożeniówkę całości zamiast skupić się na rozwiązaniu jednego problemu na raz i trzeba przemocą to regulować choćby krzykiem i pacając w czoło do momentu, aż nie uzna że samemu trzeba sobie zrobić facepalm za rozbieganie myśli po niskich priorytetach).

Pozostała nam przemoc. Bo przemoc w wychowaniu jest bardzo istotnym bodźcem, bardzo silnym i mającym wyrobić nawyki pozwalające przeżyć w jednym kawałku. Naszym środkiem jest wychowywanie dziecka, ale celem jest uzyskanie człowieka dorosłego realizujące wiele funkcji, które są zwyczajnie niebezpieczne. Przy nastolatku z wiele z tych zagadnień zdejmą z nas jego rówieśnicy i płeć przeciwna bo to oni zadadzą mu stresory metaboliczne i społeczne, które musi nauczyć się przeżywać, a my jedynie możemy wyjaśnić że to nie są żadne problemy tylko zabawa dzieci, bo kiedyś może mieć poważne przepychanki z zarządem czy kontrahentami i nie może mieć jakiejkolwiek słabości, żeby go emocjonalnie rozregulowała nałożnica, bo tego kwiatu jest pół światu. Ale do realizacji wielu funkcji zawodowych będzie konieczne zarządzanie ryzykiem oraz zasobami na ten hazard wystawionymi. Do ścisłego zarządzania zasobami w warunkach bezwzględnych bardzo dobre są gry komputerowe, ponieważ tam sędzia jest bezlitosny z kalkulatorem w ręce. Pozostałe kwestie są jednak na naszej głowie. Dziecko musi być oswojone z odwagą, ryzykiem i kalkulacją. Z ojcem przecież (no bo nie z matką) będzie realizowało zadania niebezpieczne (żeglarstwo, warsztat), które mogą skończyć się poparzeniami, skaleczeniami, utratą palców, oczu, kończyn. Co więcej – te funkcje będą realizowane przez całe dorosłe życie, a tej dorosłości fajnie jest dożyć z kompletem członków oraz w takim stanie ją przeżyć. Ponieważ są to funkcje motoryczne będą realizowane od ósmego roku życia. Trzeba oswoić dziecko z ochroną oczu (zarówno z powodu wiórów czy iskier w warsztacie jak i przy użyciu broni palnej), wyjaśnić gdzie jest zagrożenia oraz z której strony osłona działa najlepiej (nie odwracamy się od zagrożeń – patrzymy się na nie prosto od razu po zidentyfikowaniu gdyż to pole jest chronione najlepiej zarówno okularami jak i maską). Gdy dziecko uważa że osłona jest jakaś nie taka (na przykład poziom jasności w masce spawalniczej) nakazujemy od razu reagować i zwracać się z “wydaje mi się że”. Uczymy zwracać uwagę na szczegóły. Pokazujemy jak stać by się nie móc wywrócić w kierunku zagrożenia, jak się wywracać by od zagrożenia się oddalić, jak trzymać półtora kilowatową szlifierkę kątową i regulować pobieraną z tarczy moc na naszą zdolność jej kontrowania (ośmiolatek sobie z tym radzi, co prawda mocno jej nie przyciśnie, ale to nie jest naszym celem, ma zrobić tak żeby się oswoił i nie zrobił sobie krzywdy). Jak urządzenia wyłączać oraz kiedy je odkładać (kiedy ustaną). Stosujemy klauzulę informacyjną “widzę Cię” (i oceniam) oraz “będę w łeb bił jak zrobisz coś niebezpiecznego dla siebie” aby wzbudzić u dziecka pętlę oceny zagrożeń (ponieważ abstraktu “prasą utnie Ci palce” nie zamierzamy materializować pacnięcie w potylicę w celu uruchomienia pętli przy niewłaściwym podejściu do detalu jest wystarczającym bodźcem aby wyrobić odruch “tak tego nie robimy bo boli” choć ucinanie palców ponoć wcale nie boli od razu). Oczywiście próbę łapania piły taśmowej od strony gdzie jest brzeszczot bez uprzedniego rozłączenia zasilania:

https://www.milwaukeetool.com/Products/Power-Tools/Metalworking/Band-Saws/2829-20

kwitujemy darciem japy i pacnięciem w kaczan od razu bo przecież pokazaliśmy z jaką łatwością tnie to drewniane belki, a palce jak gałązki pourywa. I tutaj odruch motoryczny podparty stresorem jest konieczny zanim dojdzie do zdarzenia. Chodzi o tresurę zachowań w obliczu środków które błędy kwitują rozlewem krwi. Ale jeśli narzędzie stosowane jest niegroźnie natomiast rezultat przewidujemy na lichy to pozwalamy zrobić, a następnie pytamy co z tego będzie – tutaj stresory nie są konieczne, tu wystarczy samodzielna ocena dziecka co mu wyszło oraz informacja że jeszcze dużo materiału popsuje, ale może już nie w ten sposób – jest wszak jeszcze tyle innych do poznania.

Czyli zagrożenie dla roboty jest niegroźne i najwyżej robimy minę majstra oceniającego praktykanta przypominając że tak robią gamonie; zagrożenie dla zdrowia i życia operatora maszyny wymaga jednak tresury i ponieważ prowadzi do bólu wzbudzamy fizycznie (akurat nasz układ nerwowy jest tak skonstruowany że przewodzenie bodźców motorycznych jest utrwalane lepiej niż wyobrażeń). Oczywiście pozwalamy rzeczywistości nas wyręczyć. Tłumaczymy, że “co leży na stole spawalniczym może być gorące nawet jak nie świeci i łapiemy to albo przyrządem albo w rękawicach, a najlepiej upewniamy się z bliska czy nie jest ciepłe, a na pewno nie łapiemy całym łapskiem od razu”. I z całą pewnością dojdzie do sytuacji kiedy wyciągnięty spod maminej spódnicy ośmiolatek o tym zapomni, pozostaje nam się jedynie upewnić że wie iż polecenie było, ale się nie zastosował i tak będzie w każdym wypadku (akurat poparzenia są bolesne, ale w przypadku małych, interesujących dziecko obiektów niegroźne) – rzeczywistość zapewni mu bodziec. Dobrze jest takie zagrożenia wprowadzić zanim przejdziemy do poważniejszych gdzie wiertarka może wyrzucić detal, a prasa przygnieść go razem z palcami do maszyny.

Zanim jednak do tego doprowadzimy układamy z młodym klocki i wsadzamy mu tam palce żeby wyjaśnić co się stanie. Kreślimy cyrklem i mierzymy kątomierzem aby odróżniał kąty proste i krzywe, opisujemy świat kierunkami zegara. Bo mamy na to ledwo kilka lat zanim dziecko ruszy w świat i tam jest nieco zagrożeń, a na chleb jakoś będzie musiało zarobić i przypadkiem nie będą wymagali od niego czegokolwiek teoretycznego. A przecież nie po to zatrudniamy ludzi aby ich uczyć, a po to żeby nam dostarczyli już wyuczony rezultat, wszak są dorośli. Są? Na pewno? Czy to takie duże dzieci trzymane z jednorożcami pod mamusinymi spódnicami?